DTAL(旧RCEAL)留学記録

2010年1月から2014年半ばまで在学していたケンブリッジ大学理論・応用言語学科でPhDを取得するまでの記録です。

構文文法に基づく英文法習得とその文法指導への示唆


本稿はanfieldroadさん「『英語教育ブログ』みんなで書けば怖くない!」企画の第2回に応えるものです。テーマは「英文法指導」。実際の指導法については多くの方々がお書きになるでしょうから、私はもう少しバックエンド寄りの理論面について書きます。前回に引き続き長文になってしまったこと、そして私の表現力不足により読みづらい文章になってしまったことを予めお詫びしておきます。ほかの方々のエントリーはこちらから読むことができます。

構文とは

最近の第二言語習得研究の流行りの一つに用法基盤理論(usage-based theory)があります。これは人は言語獲得に特有のメカニズムを生得的に有しているとするチョムスキー生成文法理論とは対照的に、言語能力は一般認知能力を用いて純粋に用法(言語使用)からボトムアップ式に獲得されると主張する理論です。用法基盤理論の一種に構文文法(Construction Grammar)に基づく言語習得があります。構文(construction)は構文文法の鍵となる概念なので以下でもう少し詳しく説明します。


Goldberg (2006)によると構文は形式と意味(や機能)のセット("learned pairings of form with semantic or discourse function [p.5]")を指します。Goldberg (2006, p.5)は以下のように続けます

Any linguistic pattern is recognized as a construction as long as some aspect of its form or function is not strictly predictable from its component parts or from other constructions recognized to exist. In addition, patterns are stored as constructions even if they are fully predictable as long as they occur with sufficient frequency.


つまり部分から全体の意味を推測できなければ、その全体を構文と呼ぶのです。また推測できたとしても、その全体の出現頻度が高ければこれもまた構文ということになります。構文の例としてGoldberg (2006)は以下を挙げています(一部省略)。

  • 形態素:pre-、-ing
  • 語:avocado、and
  • 熟語:going great guns、give the Devil his due
  • 共変動条件 (covariational conditional):The Xer the Yer (e.g., the more you think about it, the less you understand.)
  • 二重目的語構文:主語+動詞+目的語1+目的語2 (e.g., he gave her a fish taco)
  • 受動態:主語+助動詞+動詞の過去分詞形+(前置詞by) (e.g., the armadillo was hit by a car)


ここから明らかなように、構文文法では形態素・語・統語といった言語レベル間に質的な差はないと考えられており、意味を持つ形式(でそれを構成する部分から意味が推測されないもの)であればどのような言語レベルのものでも構文と呼ばれます。従来の(チョムスキアン的な)文法=抽象的な規則の集合という見方を否定し、言語は構文の集合であるとしています。


「意味を持つ形式」の例は形態素や語レベルでは容易に想像がつきます(語の綴りとそれが指し示す物など)。しかし統語レベルでの「意味を持つ形式」は少し浮かびづらいのではないでしょうか。これは例えば二重目的語構文(第四文型)だと「物の移動 (transfer of objects)」というようなことです(厳密には「X causes Y to have/receive Z」という意味であるとされています)。giveにしろbringにしろ、S+give (bring)+O1+O2という形は、O2がSからO1まで移動するという意味を表します。showなども誰かが誰かに何かを見せるわけですから、比喩的な「移動」の意味の範疇に含まれます。また第四文型で用いられるrefuse (He refused her the permission)なども、「移動」の否定を表す表現として捉えられ、やはり「移動」を拡張した意味を持つとされます。


更に例を続けます(以下はGoldberg, 2006に基づく)、「Pat sliced Chris a piece of pie」と「Pat sliced the box open」を比較すると、動詞sliceの意味は両文において「切る」ですが、前者はパイをクリスに受け取らせるという「物の移動」を、後者は箱を開けるという「行為の結果としての何かの状態の変化」を表しています。この「物の移動」や「状態の変化」を読み取れるのは、統語レベルの形に意味があるからです。同じように「Pat hit Chris the ball」(Goldberg, 1995)によってパットからクリスへのボールの移動が表現されるのは、hitにそのような意味が含まれているからではなく、用いられている第四文型にその意味があるからです。他の例はGoldberg and Jackendoff (2004)、Goldberg (1995, 2006)などをご参照ください。

構文の習得

ここからが本題なのですが、ではこのような構文はどのようにして習得されるのでしょうか。まずは母語獲得の研究を見て行きます。Tomasello (1992, 2003)は動詞の島仮説(verb island hypothesis)という考えを提案しています。これによると、各動詞とその周りは他の動詞とは独立して発達し、ある構文(例えば-ed)である動詞を用いることができるからと言って、他の動詞も当該構文で用いることができるというわけではありません。それを一般化し抽象的な意味での構文を習得するためには、タイプ頻度が必要です。頻度はトークン頻度とタイプ頻度に分けられることがあり、構文の例で言うとトークン頻度はトータルで何回その構文に接したか、タイプ頻度は当該構文内で何種類の異なった動詞に接したかに相当します。例えば過去形に関してplayed, played, enjoyed, watched, playedというインプットを受けた場合、過去形構文(-ed)のトークン頻度は5、タイプ頻度は3となります。異なった動詞(例えばgive, tell, show)がある構文(第四文型)で用いられることにより、子供はそれらの中にパターンを見出し一般化し、当該構文の形式と意味をマッピング(S+V+NP+NPの形は物の移動を表すということを習得)する、とされています。ある構文でどの語を最初に用いるようになるか('path-breaking' verb)については子供の間で差があるとする主張と差はなく同一の動詞であるとする主張があるようです。


肯定的証拠(正用例)のみからどのようにして何が非文であるか(例えばexplainは第四文型を取れないという知識)を学ぶのでしょうか。Goldbergはそのメカニズムをstatistical preemptionと呼んでいます。これは簡単に述べると、構文Aが用いられても構わない文脈で構文Bのみをインプットとして受けつづけると、当該動詞は構文Aを取れないと学習するということです。具体的には、第三文型も第四文型も可能な文脈で第三文型のインプットを受けつづけると、当該動詞(explain)は第四文型を取ることが出来ないことを学ぶということです。語レベルでは、wentを聞き続けることによってgoedが誤っていることを知る、なども挙げられます。これには実証データもあり、Boyd and Goldberg (2011)は未知の形容詞を叙述用法でのみインプットを受けた場合、被験者は当該形容詞(からの一般化も観察されたのですがここでは説明を割愛します)を叙述用法で用い、限定用法では用いない傾向にあったとのことです。統一モデル(Unified Model; ≒競合モデル; MacWhinney, 2008)で言うところのキューの妥当性を裏付ける結果です。


さて、構文はまず特定の動詞特有の形で表れ、それが一般化されて行くという話をしましたが、実は実際に構文内で使用される動詞を見てみると、こちらも頻度に偏りがあります。つまり第四文型を取ることのできる動詞は数多くありますが、それらが全て等しい頻度で第四文型内に出現するのではなく、giveが圧倒的に高頻度で、次に大分頻度差があってtell、その次にまた大きな頻度差がありshowなどというように(実際にこの順ではある保証はありません。あくまで例です)、構文内の動詞頻度はジップの法則*1 (Zipf, 1935)に従うことが知られています (Goldberg, Casenhiser, & Sethuraman, 2004)。これは英語全体を見たときにgiveが非常に高頻度で、次にbring、次にshowが来ているから、という理由だけでは説明できません。Stefanowitsch and Gries (2003)が開発したcollostructional analysisという手法でコーパスを分析したところ、第四文型でgiveが使用される確率は偶然確率(英語でのgiveの出現頻度を考慮に入れた確率)を超えていることがわかったようです (Goldberg, 2006)。


更に、この現象が言語獲得を促進することも知られています。Casenhiser and Goldberg (2005)では新しい構文を作成し(NP1+NP2+VでNP1がNP2に「現れる」という構文。但しVは造語)、その構文の習得を動詞のインプット頻度が均衡な群(5つの動詞が構文内で出現する頻度は同程度)と偏っている群(5つの動詞の内、1つの出現頻度が他の4つよりも大幅に高い)を比較したところ、後者の方が当該構文の理解を試すタスク(forced choice comprehension task)の正答率が高かったとのことです。これはまず高頻度な動詞を用いた形で当該構文を定着(entrench)させ、それをフックにして他の動詞にまで広げていった方が、最初から様々な動詞が当該構文で用いられるのを聞くよりも構文獲得に効率的であるということです。また認知心理学の範疇学習ではこの現象は広く観察されているようです (cf. Goldberg, 2006)。


これまでは基本的には母語獲得の話でしたが、第二言語習得ではどうでしょうか。Ellis and Collins (2009)では(第一言語第二言語を問わず)構文文法に基づく言語習得に影響を与える要因として以下の四点を挙げています。(1)インプット頻度、(2)形式、(3)機能、(4)これらの交互作用。(1)のインプット頻度とは単に何度その構文に接した(トークン頻度)かだけではなく、当該構文内で何種類の異なった語に接したか(タイプ頻度)やその偏り度合(上記参照)、更にはいつそのインプットを受けたか(プライミング効果など)も含まれます。(2)の形式とは知覚的顕著性(perceptual salience)のことで、知覚されやすい言語項目は気づかれやすく、結果的に習得されやすい、というのが背景にある考えです。(3)の機能には意味の典型性(当該動詞が構文の意味を代表するか。giveは直接的に物の移動を表すので二重目的語構文中にgiveを用いる形は習得しやすい、など)と意味伝達上での当該型式の重要性(より意味伝達において重要な項目の方がそうでない項目よりも先に習得される)が挙げられます。(4)の交互作用とは、形式と機能の対応が1:1に近いほど習得しやすい、ということです。


まだまだこの辺りの実証研究はL2習得に関しては少ないものの、この数年で盛んに研究が行われており(e.g., Gries & Wulff, 2009; Special issue of Modern Language Journal, Volume 93, Issue 3)、今後の発展が期待できる分野です。

構文習得への介入

最後に、本企画のテーマである「英文法指導」への示唆を述べます。しかし構文文法の枠組みでの第二言語指導研究はまだ全くと言って良いほど行われていませんし、そもそも第二言語習得を構文習得と見なすことが妥当なのかどうかすら統一見解が得られていません(cf. Year & Gordon, 2009)。また、構文文法は亘理先生が引用されているStern (1992)で言うところのレベル1の文法でまだそれを用いての英語全体の記述も行われていませんので、(習得研究は個別言語で行われているとは言え)それを直接的に教育に応用できるのかどうかも定かではありません。従って以下は眉に唾をつけながら、緩い提案程度に捉えて頂ければと思います。

インプット頻度(トークン・タイプ)

頻度効果はコネクショニズムなど様々なパラダイムで解釈されていて実証研究も豊富にありますが(e.g., Ellis, 2002; Hatch & Wanger-Gough, 1976; Nicoladis & Paradis, forthcoming; Paradis, Nicoladis, Crago, & Genesee, 2011; Tono, 2004)、構文文法でもまずは構文を一動詞を用いて定着させるのにトークン頻度が必要で、それを一般化し抽象的な構文そのものを習得するのにタイプ頻度が必要だとされます(Bybee, 2008; Collins, Trofimovich, White, Cardoso, & Horst, 2009; Maslen, Theakston, Lieven, & Tomasello, 2004; McDonough & Kim, 2009)。従ってありきたりですが同じ文法項目に繰り返し学習者を触れさせることは有益で、その中でも当該文法項目と最も結びつきの強い動詞を繰り返し用いてその項目を(おそらくは定型句のように)定着させ(トークン頻度)、その後に徐々に他の動詞を導入して行く(タイプ頻度)、という形が有効なのではないかと思います。ここで明示的指導が最初の定着の部分やその後の一般化の過程をどの程度サポート・省略できるのかは今後の研究課題でしょう。低頻度なものこそ明示的指導すべきという考えもありそうです。

顕著性

言語項目への気づきが第二言語習得を促進することはNoticing Hypothesis (Schmidt, 2001など)を通してよく知られています。上で挙げたEllis and Collins (2009)は知覚的に顕著な項目は気づかれやすいとしていますが、これがどの程度日本の環境に当てはまるのかに関しては私は懐疑的です。実際のコミュニケーションを通して英語を学習するESL環境でなら知覚的に顕著であれば気づかれやすいでしょうが、EFL環境で「-sよりも-ingの方が音素が多く知覚しやすいので、-ingの方が-sよりも習得しやすい」ということはあるのでしょうか。それよりも、(a)日本語に対応する表現があるか、ある場合、英語表現と日本語表現は1:1対応にどれくらい近いか、(b)明示的指導が行われているか、の方が顕著性を決めるのに重要ではないかと感じます。(a)は意味的顕著性に関してです。言語の何に注意を払って何に払わないかは母語により左右されます (Ellis & Sagarra, 2010a, 2010b)。母語に対応する表現がある場合は注意を払い(≒気づき)ますが、対応する表現がない場合は気づきづらいのです。従って、そしてここが(b)とも関連するところなのですが、Ellis and Sagarra (2010a, 2010b)が主張するように、母語に対応表現がない場合は明示的指導により学習者の注意を言語項目に向けなければなりません。平たく言うと、母語にない項目は気づきを促すために明示的指導の対象とすべき、と言えるのではないかと思います。


上述したように、構文文法では統語・語・形態素などの区別はそれほど重要ではなく、全て「構文」という単位で議論されます。従って上の提案も実は今回のテーマである「英文法」に限定したものではなく、英語のどの部分の習得にも当てはまるものです。そのこと(「英文法指導」なのに「英文法」の部分がどうでもよくなっていること)に本記事を書き終わってから気がついたことは秘密にしておきたいです。

参考文献
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  • Zipf, G. K. (1935). The psycho-biology of language: An introduction to dynamic philology. Cambridge: MIT Press.

*1:頻度と頻度順位をかけた数は定数であるという法則。2番目に高頻度な語の頻度は最も高頻度な語の頻度の半分で、3番目に高頻度な語の頻度は最も高頻度な語の頻度の1/3となるということ。ここでは厳密にこれが真であるということではなく、そういう傾向があるということ。